Una edición tras otra vemos cómo nuestro alumnado tiene resultados mediocres al enfrentarse a situaciones en las que, aparentemente, sólo hay que resolver relaciones de proporcionalidad simple, variaciones porcentuales, calcular medias, interpretar gráficas o identificar y relacionar elementos de una figura. ¿No nos debería preocupar que este alumnado, mayoritariamente en 4º de ESO, no resuelva con relativa facilidad este tipo de tareas?
El Programa para la Evaluación Internacional del Alumnado, PISA (por sus siglas en inglés Programme for International Student Assessment), está coordinado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) y contribuye a evaluar de forma sistemática las competencias del alumnado de 15 años, es decir, lo que los jóvenes saben y son capaces de hacer al final de su educación obligatoria.
A lo largo de las distintas ediciones de esta evaluación, nuevos países se han incorporado a la misma, circunstancia que le ha dado al informe PISA una importante dimensión social y mediática, circunstancia que en ocasiones contribuye a interpretaciones limitadas o sesgadas de los resultados. En este estudio ha participado además una muestra de alumnado representativa de cada una de las comunidades y ciudades autónomas, lo que permite la obtención de resultados independientes para cada una de ellas.
La competencia matemática en PISA
Según PISA, la competencia matemática es la capacidad de razonar matemáticamente y de formular, emplear e interpretar las matemáticas para resolver problemas en una variedad de contextos de la vida real. Esto incluye conceptos, procedimientos, datos y herramientas para describir, explicar y predecir fenómenos. Esta competencia ayuda a las personas a conocer el papel que cumplen las matemáticas en el mundo y a ejercer los juicios y tomar las decisiones bien fundamentadas que necesitan los ciudadanos reflexivos, constructivos y comprometidos del siglo XXI.
En esta ocasión, los resultados de España en matemáticas bajan con respecto a los de la edición anterior, alcanzando de hecho el nivel más bajo de todas las ediciones. Este descenso era esperable, principalmente por la influencia del COVID-19, que motivó la suspensión de la docencia presencial durante largos períodos de tiempo en todos los países participantes en el estudio. A pesar de este descenso, los resultados españoles se hallan al nivel de la media de la OCDE y de la UE, pues la bajada de estos valores ha sido más acentuada que en nuestro país.
En esta ocasión, los resultados de España en matemáticas bajan con respecto a los de la edición anterior, alcanzando de hecho el nivel más bajo de todas las ediciones. Este descenso era esperable, principalmente por la influencia del COVID-19, que motivó la suspensión de la docencia presencial durante largos períodos de tiempo en todos los países participantes en el estudio. A pesar de este descenso, los resultados españoles se hallan al nivel de la media de la OCDE y de la UE, pues la bajada de estos valores ha sido más acentuada que en nuestro país.
Como docentes, no es el objetivo de esta reflexión el realizar un análisis exhaustivo de los resultados, ni entrar en comparaciones entre distintos países o comunidades autónomas, sino intentar extraer de los mismos algunas conclusiones que nos lleven a propuestas que permitan mejorar la educación matemática de nuestro alumnado.
En una primera mirada a los resultados anteriores nos hacemos preguntas como si son buenos, si deberíamos estar satisfechos con los mismos, si nos preocupa que no sean mejores o si realmente es tan importante estar más arriba o no en esta evaluación. Nosotros creemos que los resultados son mejorables y que nos debería preocupar que una parte importante de nuestro alumnado no sea capaz de resolver situaciones como las que se plantean en esta prueba.
